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Evaluations CP, dispositif CP dédoublé

lundi 11 septembre 2017

Le lundi 28 août, le ministère a reçu les organisations syndicales représentatives et des associations professionnelles à la présentation des évaluations CP, 6ème et CP dédoublés annoncées par le ministère dans les médias.

Les évaluations CP ont été depuis transmises dans les écoles et une note à destination des recteurs, des inspecteurs d’académies et des inspecteurs de l’éducation nationale a été envoyée le 29 août.

Ces évaluations n’ont fait l’objet d’aucune démarche de concertation, en amont de cette réunion. En aval, ce protocole pourrait évoluer et faire l’objet d’une concertation entre le ministère, les organisations syndicales, la DEPP et la recherche, au sein du comité de suivi des programmes. Vous trouverez ci-dessous : 1) Une présentation des éléments développés par le ministère lors de cette réunion ainsi que ceux inscrits dans la note aux recteurs, IA et IEN ; 2) Le point de vue du SNUipp-FSU ; 3) Une présentation de l’évaluation du dispositif CP à 12 ; 4) Une analyse du SNUipp-FSU de la démarche et des items des évaluations CP.

1) Ce que dit le ministère

Les évaluations CP

Dans la réunion du lundi 28 août, le ministère a justifié sa précipitation par « la priorité absolue d’agir vite pour éradiquer l’échec scolaire » et la nécessité de mettre à disposition des enseignant-es un outil qui permette « de diagnostiquer de manière précoce les difficultés des élèves », afin d’apporter au plus vite des remédiations.

Partant du constat que de nombreux outils existent dans les académies, le ministère a eu la volonté d’uniformiser ces outils et de répondre à « une demande du terrain ». Le ministère invoque le principe d’égalité et la nécessité d’une base partagée par tous, afin de faire un diagnostic sur l’ensemble du territoire.

Les évaluations auront lieu dans le courant du mois de septembre pour tous les élèves de CP (public et privé sous contrat), la date précise étant laissée à la libre appréciation des enseignants. Elles obéiront à un protocole national sous forme de livrets papiers pour les élèves ainsi que de deux cahiers de consignes de passation pour les enseignant-es. Ce protocole est explicité dans les documents d’accompagnement des évaluations, ainsi que dans la note aux Recteurs, IA et IEN :

« Les passations [se dérouleront] dans le courant du mois de septembre selon les modalités suivantes : 4 séances de 20 minutes en français, 3 séances de 10 minutes en mathématiques. »

Les exercices proposés visent à évaluer les compétences « analysées par la recherche comme déterminantes pour la réussite de l’apprentissage du lire, écrire, compter ».

Dans la note aux Recteurs, IA et IEN, il est précisé que :

« Cette évaluation permettra à chaque enseignant de classe de CP d’avoir une connaissance précise des acquis de l’élève. Elle viendra compléter, selon un protocole national, la synthèse établie en fin de grande section par l’équipe pédagogique du cycle 1 de l’école maternelle. »

Les enseignants auront à corriger sous forme de codage (0, 1 et 9 pour la plupart des items) et à rentrer les résultats dans un tableur. Ce tableur anonymé devrait être remonté à l’IEN et servirait avant tout au pilotage des circonscriptions, chargées de proposer des sessions de formation à l’issue de la remontée et de l’analyse des résultats de la classe : pilotage et accompagnement de l’action pédagogique sont les maîtres-mots de cette opération.

L’enjeu pour le ministère est « d’établir une progression pédagogique adaptée correspondant aux besoins identifiés » et de créer un référentiel commun des « bonnes pratiques ». Cette idée est répétée dans la note aux Recteurs, IA et IEN :

« L’objectif est d’offrir une base fiable et utile pour choisir les meilleurs outils pour un enseignement adapté aux besoins de chaque élève, répondant à leurs difficultés et contribuer ainsi à atteindre l’objectif de 100 % de réussite à l’école primaire. »

Le ministère estime que ces évaluations n’alourdiront pas le travail des enseignants puisqu’elles peuvent se substituer à celles élaborées dans les écoles.

Pour l’heure pas de remontée nationale mais des statistiques nationales ne sont pas écartées.

A terme, le souhait du ministère est de numériser la passation de ces évaluations comme c’est le cas pour les évaluations de 6ème. A court terme, il constate l’impossibilité d’équiper les écoles. Il est demandé aux Recteurs, IA et DASEN « d’assurer localement l’impression et la diffusion aux enseignants. »

Les parents devront être informés à la fois de la passation et des résultats de cette évaluation dans le cadre d’une « logique de construction du lien école/famille ». Pour le ministère, il est nécessaire de pointer ce qui ne va pas pour « éradiquer » l’échec scolaire. C’est une manière de redonner la possibilité aux enseignants d’échanger avec les parents, bien que la note d’accompagnement ne le demande pas explicitement, se contentant d’évoquer une information destinée aux familles.

Ces évaluations s’insèrent dans une politique globale de lutte contre l’échec scolaire comme les CP à 12 afin d’atteindre « 100% de réussite à l’école primaire ». Le ministre en personne rencontrera tous les IEN afin de les aider à impulser cette dynamique sur l’ensemble du territoire.

***

2) Le point de vue du SNUipp-FSU

Avec ces nouvelles évaluations CP, qui peuvent être le préalable à des évaluations nationales à chaque étage de la scolarité obligatoire, c’est le pilotage par l’évaluation du système éducatif qui serait affirmé, avec toutes les conséquences que cela impliquerait en termes de restriction du pouvoir d’agir des enseignants, de normalisation des pratiques et des contenus d’apprentissages.

Les évaluations en mathématiques reprennent davantage les attendus de la maternelle. On note cependant essentiellement des situations de dénombrement et l’absence de manipulations.

Pour le SNUipp-FSU, les évaluations doivent d’abord être un outil au service de la réussite des élèves et faire l’objet d’une appropriation et une élaboration collective.

Plusieurs éléments des évaluations proposées par le ministère entrent en contradiction avec cet objectif :

• Quelle est la finalité de ces évaluations ? S’agit-il d’évaluer le système auquel cas il faudrait recourir à une évaluation par échantillonnage. S’agit-il d’une évaluation au service des enseignants auquel cas des possibilités d’adaptation au contexte de la classe et de choix des items sont indispensables. S’agit-il d’évaluer les enseignants par les résultats des élèves, de mettre en concurrence les écoles ? La volonté politique de ces évaluations n’est pas explicitée et nous invite à une grande prudence, voire méfiance.

• Un des premiers enjeux évoqués pour ces évaluations est le dialogue, le pilotage, la mise en place de formations par les IEN. Néanmoins la possibilité de remontées nationales n’est pas exclue. Les craintes de mise en concurrence des écoles ou d’évaluation des enseignant-es au mérite ne sont pas à écarter.

• Si les évaluations sont un point d’appui institutionnel pour indiquer aux enseignants les outils ou les méthodes auxquels ils doivent recourir c’est une négation de leur professionnalité, de leurs capacités d’élaboration d’outils au service des élèves, remettant en cause le principe de liberté pédagogique.

Les évaluations en lecture sont essentiellement basées sur les compétences grapho-phonologiques. Dans le cadre du pilotage local préconisé par le ministre, nous craignons que les IEN incitent à privilégier le travail de ces compétences au détriment de celles liées à la compréhension et au sens. On s’acheminerait alors vers une uniformisation des pratiques également contraire à la liberté pédagogique, uniformisation qui peut ne pas répondre aux constats des évaluations PISA pointant la recherche du sens comme une difficulté avérée. Il s’agit en fait d’évaluations diagnostiques avec un fort accent sur les compétences faciles à mesurer en lecture, à savoir celles liées au repérage grapho-phonologique, et avec une faible place accordée à celle concernant le sens et la compréhension.

• Ces évaluations peuvent constituer une évaluation de la maternelle avec une remise en cause des attendus de grande section. Qu’adviendra-t-il des modalités d’évaluation du cycle 1 ? Qu’adviendra-t-il de la grande section au sein du cycle 1 ? Le ministère annonce une complémentarité des évaluations alors que leur philosophie est différente voire opposée : l’une étant fondée sur l’observation attentive et continue des progrès des élèves, l’autre pointant les échecs à un instant T. Cela annonce-t-il la mise à l’écart des programmes 2015 et un cadrage renforcé des pratiques enseignantes ?

• Placées en début d’année, ces évaluations auront des résultats socialement marqués alors que l’« arrêt sur image » à cette période est rarement confirmé. De plus elles seront potentiellement anxiogènes pour les élèves et leurs familles. Les disparités liées au développement de l’enfant ou l’âge réel des élèves peuvent être abusivement interprétées comme des marques de difficulté scolaire.

• La question du temps correspondant à la charge de travail supplémentaire est évacuée par le ministre. L’expérience d’autres évaluations nous informe pourtant que l’exercice est chronophage et pèse sur la vie professionnelle et personnelle des enseignant-es.

• La consigne ministérielle est de fournir les documents imprimés aux écoles. Le SNUipp sera attentif à l’application de cette consigne, il est important que l’impression des documents n’ampute pas les crédits pédagogiques, ni le temps des enseignants notamment dans un contexte de suppression des aides administratives à la direction d’école.

• Le 100% de réussite au CP dans les propos du ministre s’est transformé en 100% de réussite à l’école primaire dans la note aux recteurs.

Est-ce là un premier résultat de ce qu’a porté le SNUipp-FSU lors de la rencontre au ministère du 28 août ou une erreur d’écriture ? L’enjeu du temps long pour les apprentissages est fondamental, en particulier au cycle 2. Les élèves n’ayant pas une progression linéaire et identique dans les apprentissages, le fait de figer les performances construira artificiellement des situations d’échec scolaire. En ce sens l’objectif de 100 % de réussite au CP était, est un non-sens sauf à limiter la portée des apprentissages, en particulier en évacuant la maîtrise de la compréhension des textes lus.

***

3) L’évaluation du dispositif CP à 12

L’objectif du ministère est « d’évaluer l’impact de la mesure de dédoublement des CP, en termes de progression des élèves par rapport à des CP ordinaires, et selon différentes modalités : CP dédoublés, PDMQDC,… ».

Le ministère a présenté uniquement le protocole, il n’y a eu aucune présentation du contenu de ces évaluations. Il s’agira d’une évaluation par échantillonnage : 200 écoles de REP+, 100 REP et 100 hors EP.

Il y aura un croisement entre des évaluations cognitives et conatives des élèves ainsi qu’une analyse des pratiques enseignantes. La passation se fera sur tablette en septembre 2017 et juin 2018.

Calendrier prévisionnel des évaluations CE1 Novembre 2017 Mai 2018 CE1 Novembre 2018 Mai 2019 CE2 Juin 2020

Remarques du SNUipp FSU :

● L’empilement des évaluations pour le premier mois à l’école élémentaire est problématique et peut construire un rapport à l’école défavorable aux apprentissages, notamment autours du statut de l’erreur.

● Le ministère est juge et parti pour établir un comparatif entre les CP à 12 et le PDMQDC. Les représentants du personnel doivent être consultés sur le contenu de ces évaluations.

● Les évaluations sur la cohorte « des CP dédoublés » sont programmées jusqu’en juin 2020. Quid de celles sur le PDMQDC ?

***

4) Analyse critique des livrets d’évaluation CP

Aucune lisibilité de l’objectif de ces évaluations  : absence d’introduction pour en préciser la finalité. Comment l’enseignant peut-il donner du sens à cette activité ? Comment peut-il expliciter les attendus aux élèves et à leurs familles ?

Des passations trop tôt dans l’année  : pénalisant les élèves les plus éloignés de la culture scolaire. On peut craindre que les différences en termes de développement ou d’âge réel se traduisent de façon abusive en un classement des élèves en « bons élèves » ou en « élèves en difficulté ».

Quid des effectifs dans la classe ? comment faire passer ces évaluations dans de bonnes conditions à 26 ou 27 par classe ? − Problème de repérage spatial sur la page : une présentation dense entraînant un détournement des compétences évaluées, l’élève doit faire appel avant tout à son repérage spatial sur la feuille, la ligne ou à la compréhension du codage

Activités papier crayon trop importante  : quid des manipulations ? cette présentation n’est pas conforme aux pratiques préconisées en maternelle depuis 2015.

Temps de passation  : à la fois trop long et trop réduit. En ce début d’année les élèves de CP auront des difficultés à rester concentrés 20 minutes et ne pourront réaliser l’ensemble des tâches préconisées durant ce temps. De même chaque item requiert des temps courts totalement inadaptés aux rythmes des élèves en début de CP.

Problème de compréhension des consignes  : pour beaucoup, cette évaluation relèvera d’une situation inédite, le repérage et l’organisation de la tâche seront alors coûteux. Ce biais important pour la réussite de la tâche sera difficile à isoler et à corriger. Il s’agit en fait plus d’évaluations de compétences « scolaires » que de compétences langagières ou mathématiques.

Un seul exercice pour vérifier l’acquisition d’une compétence  : pas de croisement entre les items pour vérifier par plusieurs entrées l’acquisition de la compétence. risque de réponses aléatoires.

Le poids des items est le même quelle que soit la difficulté de l’exercice (ex. 7 maths, ex. 6 français)

Sur représentation de la grapho-phonologie avec le risque de faire de la maternelle de nouveau l’antichambre du CP avec des exercices renforcés dans ces domaines reléguant ainsi les expérimentations, manipulations et travail sur le sens indispensables

Absence du domaine « compréhension de l’écrit » : aucun recueil de la capacité de l’élève à identifier les personnages, le schéma narratif (élément déclencheur, suite d’actions, modification de l’état du personnage principal entre le début et la fin du récit, etc.). Absence de la compréhension de l’implicite.

Absence de référence à des écrits fonctionnels  : la fréquentation et la connaissance de divers types d’écrits n’est pas prise en compte, l’acculturation à la littéraire, pas davantage.

Pas de production d’écrit sous la forme de dictée à l’adulte. La production d’écrits est réduite à une situation d’encodage basique, coupé d’un projet d’écriture qui lui donnerait du sens et d’un lien avec une œuvre de littérature connue (contexte motivant : imaginer la suite, construire une fin alternative). Aucune situation d’interaction langagière individualisée ou en petits groupes alors que ce type d’exercice témoignerait des apprentissages langagiers réels et des compétences acquises en maternelle.

En mathématiques, les compétences évaluées dans la construction du nombre sont plus conformes aux attendus de fin de cycle1, mais les exercices sont déconnectés d’activités de manipulation. La mise en forme des items reste par ailleurs complexe et peut à elle seule entraîner des non-réussites.

Évaluation en rupture avec les prescriptions des programmes de maternelle : pas de lien avec le carnet de suivi qui va dans le sens d’une observation attentive, continue et qui met l’accent sur les progrès réalisés par l’élève. Cette observation permet à l’enseignant d’identifier en temps réels quels sont les obstacles à l’apprentissage et d’intervenir rapidement pour aider l’élève à les lever. Pas de phase de manipulation préconisée alors qu’elle est privilégiée en maternelle. Evaluation sur fiches alors que les programmes de 2015 invitent à s’en affranchir. Pas de possibilité d’adapter ces évaluations au vécu scolaire de l’élève, et donc d’y introduire des textes que les enfants sont à même de comprendre à l’issue de la maternelle.

Une remise en cause des cycles en axant sur le CP l’apprentissage de la lecture alors que celle-ci s’inscrit sur un temps long.

Codage qui ne valorise pas les réussites  : lors de la correction, le codage requis 1, 9, ou 0 ne permet pas de repérer l’amplitude des réussites et de relever les réussites partielles. Le codage 9 conduira à un traitement indifférencié du groupe d’élèves n’ayant fourni aucune réponse exacte, de ceux ayant 75 % de réussite.

Aucune analyse en termes de typologie d’erreurs, aucune proposition de remédiation, aucune ressource pour alimenter la réflexion des enseignants et la programmation des apprentissages à venir. Pas de référence au RASED.

Un côté anxiogène pour les familles et les élèves : ces évaluations mettent en avant les échecs et non les réussites. L’effet stigmatisant et démobilisateur pour les élèves est sous-estimé et contraire à l’objectif affiché par le ministère lui-même. On peut craindre une atteinte à l’estime de soi préjudiciable aux apprentissages.

Une validité scientifique douteuse : la diffusion publique à grande échelle des livrets d’évaluation par les médias dont pourraient s’emparer les familles introduit la possibilité d’un « bachotage » préalable à la passation des épreuves sapant la fiabilité de l’opération, pourtant promue par le ministère.

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